(1/3) Rendimiento académico y función visual

En un día escolar normal de un niño, casi la mitad de las tareas académicas las realiza en la distancia de cerca y en general, se ha demostrado que los niños realizan tareas continuas de fijación cercana (lectura u otras tareas cercanas) durante 23 minutos seguidos como promedio (1,2).

La visualización sostenida de tareas habituales dentro de las aulas a diferentes distancias, incluyen el cambio de enfoque de lejos a cerca, el cambio entre diferentes tareas de cerca (copiar de una página a otra) y el cambio entre distancias intermedias y cercanas (entre un libro de trabajo y un ordenador). La exigencia visual dentro de las aulas escolares es por tanto evidente. Incluso, las condiciones que no perjudican inherentemente la calidad de la visión, como la hipermetropía no corregida, también son importantes debido a su capacidad para impedir el acceso cómodo a la información visual presentada en el aula.

En consecuencia, aquellos niños con anomalías visuales no tratadas, incluidos aquellos con errores de refracción no corregidos y disfunciones acomodativas y o binoculares, pueden estar potencialmente en desventaja para su desarrollo académico, con respecto al resto de niños.

En Australia y los EE. UU. hay tasas de referencia indicadoras de las evaluaciones visuales realizadas a escolares de alrededor del 20-30%, (3-5), aunque pueden variar dependiendo de una amplia serie de factores como la prevalencia de las afecciones oculares en la población de interés, el acceso a los servicios de atención ocular, así como los criterios de inclusión y el rango de condiciones a las que se dirige el examen (6). Por ejemplo,  en un examen para detectar agudezas visuales reducidas, encontraríamos menos referencias en comparación con exámenes de visión más completos diseñados para detectar todos los errores de refracción y una variedad de condiciones de visión binocular (4). El hecho de que muchas anomalías de visión no se detecten en niños en edad escolar (7) nos lleva a pensar en el impacto funcional que podría tener para lograr y mantener su visión clara y cómoda. Esto se basa en el punto de vista generalizado, aunque no universal, de que la buena visión en general desempeña un papel importante en el rendimiento académico, aunque esa buena visión no solo incluye una buena agudeza visual, además también una función acomodativa y binocular, oculomotricidad y habilidades de procesamiento visual normales (8-10).

En una reciente revisión publicada en el “Clinical and experimental optometry” (11) se analizan las publicaciones científicas que nos muestran los siguientes datos sobre las exigencias visuales en las aulas:

En un estudio observacional que evaluó 11 aulas de cuatro escuelas de América del Norte mostró que los niños en los grados IV y V, pasan de 4 a 5 horas por día en actividades académicas, incluido el trabajo a distancia lejana (observación de demostraciones del maestro), trabajo de cerca (lectura y escritura) y alternancias entre ambas distancias (copia de la pizarra) (12). El 54% de las actividades de aprendizaje incluían lectura y escritura, con estudiantes que participaban en tareas continuas de cerca y de lejos durante aproximadamente 16 y 7 minutos continuados, respectivamente. Sin embargo, dado que el estudio se realizó a principios de los años 90, su aplicabilidad a los entornos de aula y planes de estudio actuales es limitada. Hoy en día, las nuevas tecnologías se han incorporado al desarrollo académico, tales como ordenadores, pizarras digitales… Lo que ha hecho que este estudio quede obloleto.

Más recientemente, en 2016, Narayanasamy et al. (2) estudiaron a niños en 33 aulas modernas de escuelas primarias australianas (Grados V y VI) de ocho escuelas diferentes y mostraron que en un día escolar rutinario, el 56% del tiempo de los estudiantes se dedicaba a tareas cercanas o actividades realizadas con ordenadores y, en promedio, los estudiantes debían participar en tareas continuas de fijación cercana durante 23 minutos seguidos. La distancia media estimada en el trabajo en cerca fue de 23 cm, lo que correspondió a una demanda acomodativa aproximada de 4.00 Dioptrías, y de 22 Dioptrías prismáticas de vergencia. La cantidad de tiempo dedicado a diferentes actividades durante el día escolar de este estudio fue del 20% en actividades de lejos, el 34% en actividades de cerca, el 10% en actividades alternando las dos distancias, el 6% en tareas de ordenador y el resto,30% en otras actividades no académicas.

Este estudio evaluó además las demandas visuales que se exigían al niño, determinadas por las características físicas del entorno del aula:

• La demanda de agudeza visual media fue de 0,33 logMAR (6/12) para lejos (rango 0.06–0.64) y 0.72 logMAR (6/30) para cerca (rango 0.48–0.87). En un estudio más reciente en la India, se observó una mayor demanda de agudeza visual cercana (0,44 0,14 logMAR), que probablemente se deba a la inclusión de un grupo de mayor edad en el estudio (hasta el grado 12) donde el material de lectura tiene un tamaño de impresión más reducido (13).
• Narayanasamy et al. (2) evaluaron también los niveles de iluminación de las aulas, comprobando que variaban notablemente a lo largo del día (entre 130 y 1,224 lux), con hasta un 10% de las medidas por debajo de las recomendaciones mínimas (240 lux) (14).
• Sin embargo, los niveles medios de contraste de los materiales de aprendizaje de lejos y cerca fueron superiores al 70% (lo que equivale a una relación de reserva de contraste mayor que 35: 1), que excedió la reserva de contraste recomendada (para adultos) de 20: 1.

En EEUU, en 2010, Langford et al evaluaron las demandas de agudeza visual de cerca y lejos en las aulas desde educación infantil hasta grado 5 (15). Se evaluó un aula de cada grado en una sola escuela y se vio un aumento en la demanda de agudeza visual (tanto para la distancia lejana como para cerca) se observó con un nivel de grado creciente. Es probable que este aumento a medida que los niños progresan de grado más alto, refleje el aumento en la distancia promedio que un estudiante se sienta de la pizarra, junto con la disminución simultánea en el tamaño del texto de los materiales académicos:

• La agudeza visual promedio de lejos para los niños de educación infantil (3 a 5 años) hasta el  grado 2 fue de 0.70 (6/30) a 1.18 (6/90) logMAR
• Para grado 3 a 5 fue de 0.48 (6/18) a 0.70 (6/30) logMAR para grado 3 a Aulas de grado 5
• El promedio de  agudeza visual cercana varió de 0.70 (6/30) a 1.40 logMAR (6/150) a 40 cm en todas las aulas.

Según estos datos publicados, vemos que las demandas visuales en las aulas escolares difieren según el nivel de grado que cursa el niño (8,16). Los expertos encuentran un consenso proponiendo dos etapas diferentes en el aprendizaje: una inicial hasta el tercer grado, ‘aprender a leer’, donde los tamaños de letra son más grandes y las palabras más cortas y espaciadas para los niños más pequeños  y otra del tercer grado en adelante, ‘leer para aprender’ (17,18). Durante la etapa de aprendizaje temprano, la lectura se lleva a cabo por períodos de tiempo más cortos que aumentan en la segunda (19). A pesar de la importancia de la función visual en el rendimiento académico del niño que es cada vez más exigente a medida que avanza de grado, se encuentran pocos estudios serios publicados al respecto.

Una vez analizados estos datos, la siguiente pregunta que cabría hacernos sería cuál es el nivel de error de refracción y reducción de la agudeza visual, función visual, que impacta negativamente en el rendimiento académico de un niño. Lo veremos en las siguientes entradas del blog.

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1. Ip JM, Robaei D, Kifley A et al. Prevalence of hyper-opia and associations with eye findings in 6- and 12-year-olds. Ophthalmology 2008; 115: 678–685.
2. Narayanasamy S, Vincent SJ, Sampson GP et al. Visual demands in modern Australian primary school classrooms. Clin Exp Optom 2016; 99: 233–240.
3. Junghans B, Kiely PM, Crewther DP et al. Referral rates for a functional vision screening among a large cosmopolitan sample of Australian children. Ophthal-mic Physiol Opt 2002; 22: 10–25.
4. Bodack MI, Chung I, Krumholtz I. An analysis of vision screening data from New York City public schools. Optometry 2010; 81: 476–484.
5. White SLJ, Wood JM, Black AA et al. Vision screening outcomes of Grade 3 children in Australia: differ-ences in academic achievement. Int J Educ Res 2017; 83: 154–159.
6. Hopkins S, Sampson G, Hendicott P et al. Review of guidelines for children’s vision screenings. Clin Exp Optom 2013; 96: 443–449.
7. Rose K, Younan C, Morgan I et al. Prevalence of undetected ocular conditions in a pilot sample of school children. Clin Exp Ophthalmol 2003; 31: 237–240.
8. Borsting E, Rouse MW. Detecting learning-related visual problems in the primary care setting. J Am Optom Assoc 1994; 65: 642–650.
9. American Academy of Optometry. Optometric Clinical Practice Guideline: Care of the Patient with Learning Related Vision Problems. 2008. St. Louis, MO: American Optometric Association.
10. Garzia RP, Nicholson SB. Visual function and reading disability: an optometric viewpoint. J Am Optom Assoc 1990; 61: 88–97.
11. Hopkins S, Narayanasamy S, Vincent SJ, Sampson GP, Wood JM. Do reduced visual acuity and refractive error affect classroom performance?. Clin Exp Optom. 2019 Aug 22. doi: 10.1111/cxo.12953. [Epub ahead of print].
12. Ritty JM, Solan HA, Cool SJ. Visual and sensory-motor functioning in the classroom: a preliminary report of ergonomic demands. J Am Optom Assoc 1993; 60: 238–244.
13. Negiloni K, Kumar Ramani K, Reddi SR. Do school classrooms meet the visual requirements of children and recommended vision standards? PLoS One 2017;
14. Standards Australia. Interior Lighting. Part 2.3: Educa-tional and Training Facilities (Monograph Available on the Internet). New South Wales: Standards Australia, 1994
15. Langford A, Hug T. Visual demands in elementary school. J Pediatr Ophthalmol Strabismus 2010; 47: 152–157.
16. Simons HD. An analysis of the role of vision anoma-lies in reading interference. Optom Vis Sci 1993; 70: 369–373.
17. Chall JS, Jacobs VA. Writing and reading in the ele-mentary grades: developmental trends among low SES children. Lang Arts 1983; 60: 617–626.
18. Bonilla-Warford N. A review of the efficacy of oculo-motor vision therapy in improving reading skills. J Optom Vis Devel 2004; 35: 108–115.
19. Flax N. The relationship between vision and learning: general issues. In: Scheiman M, Rouse MW, eds. Optometric Management of Learning-Related Vision Problems, 2nd ed. St Louis, Missouri: Mosby Elsevier, 2006. pp. 183–207.